先说几个核心判断：随着社会快速发展和基础教育改革的持续深入，提升教师教学水平的教研工作面临着结构性挑战。如何引导教师真正认同新的课程改革方向，帮助他们在实践中接纳新内容、完成新教学活动，这始终是课改中最关键也最棘手的环节。尤其对于远离城市、缺乏信息资源和专业人员支持的农村地区学校，这一任务显得格外艰巨。近年来，我省农村小学一直在积极探索适应课程改革要求的新研修方式。“校本研修”作为培养具备新课程实施能力教师的重要途径，被越来越多地关注和实践。不少学校在研究者指导下开展丰富多彩的研修活动，教研的目标、内容、方式也在悄然发生变化，但随之而来的问题同样不容忽视。为了全面摸清当前我省农村小学校本研修的基本状况和突出问题，了解一线教师的态度、困惑和真实期待，以便为后续工作提供更有针对性的指导，我们组织开展了这次全省范围的调研。本次调研以问卷调查为主，为尽可能获取全面数据，共涉及101所小学，发放问卷101份，收回101份，回收率100%，其中有效问卷100份。在此基础上，我们还就重点问题进行了个别访谈和资料查阅，下面是此次调研情况的总结。
一、农村小学校本研修的现状和需求
调查结果显示，不少学校已经能够以新课程为导向，从学生发展、教师成长和学校发展的实际需要出发，紧扣新课程实施中的具体问题，有计划、有组织地开展校本研修。令人欣喜的变化正在发生：许多学校开始建立教研管理制度，定期组织各类研讨活动；教师开始关注并发现自己教学中的问题，主动寻求专业人员的支持，学习观课、评课的方法，反思自己的教学行为；还有一些教师自觉阅读教育理论及相关书籍，力图拓宽视野。实践证明，通过校本研修，农村小学教师的教育理念有了明显转变，教育教学能力和科研能力也得到了提升。不过，从实际水准来看，目前仍处于初步摸索和尝试的阶段，很多亟待解决的问题依然突出。主要问题集中在以下几个方面：学校领导对培训的认识并未真正到位，没有把校本研修看作提高教师专业素质的核心活动，而是简单等同于日常的教学研究；各项培训管理制度往往只停留在纸上、墙上、嘴上，却难以落实到行动上；一些学校缺乏对发展目标的系统分析，也未深入了解教师的培训需求，更谈不上分层分类的规划，导致各类活动盲目开展，反而加重了教师负担；还有不少学校因人员少、校点分散、财力有限，缺乏足够的研修资源，只能放弃许多原本可行的研修设想。
1、多数领导和教师对校本研修的内涵、功能定位尚缺确切的理解和把握。 校本研修的核心，是以学校为研究主阵地，以教师教学中的真实问题为研究对象，以促进学校发展和教师专业化水平提升为目的，将教师培训、教育科研和教学研究融为一体。从调查数据来看，认为校本研修“很有收获”或“较有收获”的教师分别占12%和56%，还有29%的教师表示“略有收获”。然而，对于校本研修所强调的“基于学校”的理念，对于“个人反思、同伴互助、专家引领”三大要素的具体含义，以及“着眼于研究教师自身教学中的问题”这一思想，多数领导和教师仍缺少确切的理解和把握。甚至有23%的人认为，学校日常开展的教研活动就是校本研修。要让学校的教研活动真正实现校本研修的目标，学校领导和教师有必要进一步厘清认识，避免因认知不到位而导致的教研方向偏差和活动形式化问题。
2、校本研修活动尚未真正发挥解决教育教学实际问题的功能。 校本研修的出发点和落脚点，应该是解决学校教师教育教学中的具体问题。调查显示，一方面，我省农村小学教师参与校本研修的积极性是有的。只有18%的教师认为“工作任务重，没有时间和精力”开展研修，也有个别教师认为“教师的责任就是教学，没有做研究的义务”。值得注意的是，有51%的教师认为校本研修是提高教育教学质量的重要途径，60%的教师认为它是提升教师素质的关键举措。可见，不少教师已经认识到新课程理念下校本教研对自身专业发展和教学质量提升的重要价值。但另一方面，研修活动在解决实际问题方面的功能并未充分发挥。虽然农村小学校本研修多以教学研究为主，教师立足于自己的教育教学实践，以课堂中间出现的现实问题为研究内容——调查中有52%的教师也意识到“将在课堂中碰到的问题与同事们探讨”对自己有帮助——但现实却是：只有47%的教师在研修活动前会“查找资料，积极准备”；22%的教师注重研修活动后的应用；26%的教师会在听课评课后改进自己的教学。这说明，研修活动后教师缺少具体的“行为跟进”。还有5%的教师认为研修活动的计划性和针对性差，20%的教师认为学校听课缺乏明确的研究目标。再加上缺乏必要的理论学习和专业引领，许多问题始终得不到真正解决。如何开展针对性强、贴近教学一线的专题研讨，真正实现校本研修的“教学研究”功能，是目前必须破解的一道难题。
3、校本研修资源开发不充分。 校本研修的一个重要特点，是依托学校自身条件和资源优势开展集体研讨活动。理论上，学校中的人、财、物、时间、空间、信息等所有因素都可能影响教师发展，成为研修资源，但最关键的还是“人”的资源。调查表明，农村学校校本研修资源不足的表现主要有三：一是校内资源不足且开发不够。调研中我们发现，有风格、有专长的教师在村小相对稀少，尤其缺乏能将骨干教师或学有专长者的教育教学成果转化为群体特色的做法。教师在日常研修活动中获得的帮助，主要来自网络信息和教学书刊，分别占61%和45%；而来自同伴的直接帮助仅占27%，有51.5%的教师认为本校最缺乏的就是骨干教师。二是校际资源利用不充分。有风格、有专长的教师主要集中在中心小学，乡镇中心校长期以来形成的“中心”优势，自然成为村小校本研修的主要校外资源。因此，65.1%的教师认为中心校与村小的资源应当互通共享，50.3%的教师提出村小要利用中心校资源开展研修。一个地区的中心校或同类学校，其实拥有不少可资交流的培训资源，比如名师、特色课程等。但学校之间的交流，往往仅限于上级组织的去中心校听课这类活动，教师在日常教研活动中通过教学观摩获得帮助的比例也仅为40%。可见，中心校的主阵地作用和村小的能动性都没有充分发挥，缺乏有效措施来实现资源的校际共享。三是教师培训机构介入不深，影响不大，未能发挥主导功能。调研中我们了解到，校本研修中来自专业人员和同伴的直接帮助分别只占7%和27%；76%的教师认为最缺乏的就是“专业研究人员”的指导。教师培训机构的地位与作用，在此明显未被充分激活。如何合理开发、利用资源开展校本研修，是一个需要认真对待的重要课题。
4、教师教研意识和教研能力有待提高。 大多数教师能经常关注教育教学方面的热点问题，并通过各种媒体获取教育信息。这反映出随着社会发展和技术更新，绝大多数教师已经养成自觉获取信息、开阔视野的习惯。教师们每天都在接触新事物，在工作中研究新问题，但能够自觉将收获加以整理、提升的，却不到30%。多数教师尚未形成这一习惯。在教研活动中，37%的教师只是听取同事发表的意见，愿意提出解决问题的设想的仅占29%，38%的教师在“表达自己的做法”，而真正“质疑别人的经验和做法”的比例仅为4%。校本研修的目标是让教师成为教学研究者，显然，在教研意识和能力方面还有很大的提升空间。因此，加强教师理论学习、增强教研意识、提升自主反思和创新能力，是今后校本研修必须下功夫的地方。
5、教师专业发展需要一个“学习和发展共同体”。 团队的力量不可小觑。相互协作、交流经验、分享困惑和观点，不仅有助于个人素质提升，还能凝聚更多智慧，促进共同成长。调查结果显示，教师普遍认为：集体研讨比独立钻研好（40%比10%）；有专家指导的研讨比只有同伴的研讨好（72%比4%）；同事之间的研讨比教研组的常规活动好（37%比16%）。有45%的教师倾向于“以问题为中心的集体研讨会诊”，42%的教师喜欢“针对某一课例进行解剖分析”。这说明，随着校本研修和课程改革的深入，教师的合作、研究、参与意识正在增强，绝大多数教师希望通过集体研讨来提高专业水平。当前的关键，是根据教师需求有计划地开展活动，为教师创建一个研究、反思、合作、交流、分享的平台——一个友好的、开放的、平等的、自愿参加的“学习与发展共同体”。
6、教师迫切需要通过指导、互助、反思来实现自己的专业发展。 校本研修的三大要素——自我反思、同伴互助、专业引领——缺一不可。调查显示，73%的教师希望得到专业人员的帮助；16%的教师最想得到网络帮助；13%希望得到校内专家帮助；9%希望在资料方面得到帮助；还有9%想通过教学观摩、评比活动获得专业指导。这既反映出教师们从自身实践需要出发，探讨和解决具体问题的迫切需求，也说明他们需要借助专业人员的理论指导来提升水平，通过指导、互助、反思的不断循环，改进自己的教学行为。至于教研员的指导方式，66%的教师选择“作为合作伙伴，与教师一起备课、听课、评课，再上课改进”；25%选择“以课例为载体，组织专家对教学中的问题多方会诊”；34%选择“听课评课后，依据经验给予教法上的具体指导”。只有9%和1%的教师希望专业人员提供相关专业信息或组织教学观摩评比。通过这次调研，我们深切感受到广大教师对专业引领的强烈期盼——他们渴望教研员能以合作者、指导者的身份参与到具体教学活动的各个环节中，在平等、民主的学术氛围中进行互动交流，并在专业引领下实现真正的行为跟进，从而促进自身专业发展。
二、对今后农村小学开展校本研修的建议
1、正确把握校本研修的本质内涵和价值取向。 校本研修是在科学理论指导下的实践研究，必须认真研读相关理论，才能踏实地进行研究。首先，要提高对校本研修内涵及其基本要素的认识。简而言之，校本研修是以学校为基地、以教师为主体、以教育教学中的实际问题为重点，利用学校这个教师工作成长的职场，把校本研究和校本进修结合起来，构建以校为本、以研导修、以修促研的培训模式。“以校为本”意味着要确立基于学校、通过学校、为了学校的基本理念，激发学校主动发展的意识，引领学校根据自身情况规划研修内容、建立制度、创新方式、开展活动；要面向全体教师，提高所有教师的专业发展水平，激发他们的主体意识，使他们真正成为研修活动的主人，进入在工作中研究、研究性地工作的状态。一切研修活动都必须从学校和教师的实际需要出发。“以研导修”强调在研究过程中提升教师素质，确保进修的专业方向性、问题针对性和工作适用性；“以修促研”则通过提高教师素质来健全研究队伍，提升教育科研质量，增强科研的导向功能。校本研修应当是研修一体、互生共荣的——在研修中工作，在工作中研修。基于这一认识，它的目标诉求就是提高全体教师的专业发展水平，全面提升学校课程实施与开发的能力。核心思想是：基于学校，立足教师，源于课堂，研究真实的问题，创新真实的做法，追求真实的成效。
2、建立符合本校实际的研修机制和管理制度，营造有利于教师的研修氛围。 学校应建立能够激发教师主体性、积极性、创造性的校本研修制度。可以采用目标激励、参与激励、尊重激励等多种方式，让教师感受到积极参与研修能够实现个人目标与学校目标的双赢，使个人利益与集体利益趋于一致。要让每一位教师真正体会到自己是学校发展的一部分，而非旁观者。具体到研修活动的组织，可以推广“主题研究式教学研讨”模式：第一步，确定研究主题，围绕教育教学中的具体问题集体讨论；第二步，围绕主题组织学习，包括理论学习和已有经验；第三步，集体备课，执教者根据大家意见修改教案，设计要突出研究主题导向；第四步，上课与课常观察，重点观察记录与研究主题相关的教学行为；第五步，课堂评议与反思，以课例为样本深入分析教学细节；第六步，提炼总结与行动跟进，将共识转化为具体的改进措施。这种模式基于教师实践，由教师自主选择主题，在同校、同组教师合作研究、平等交流的氛围中展开，能有效激励广大教师参与研究和学习。它瞄准教学中具体问题的解决，把理论学习、问题思考、对策研究、课堂实践、总结提炼、行动跟进有机融合，实现理论与实践的紧密结合。同时，整个过程是合作开展的群体活动，有助于营造团结合作、共同提高的研究氛围。在大力推广这种模式的同时，也鼓励各校根据自身实际抓重点、创特色、讲实效，自主选择研修内容和活动方式。
3、充分发挥专业引领人员研究、指导、服务的职能，用好骨干教师力量。 校本研修绝不能停留在低水平的说课、评课和交流研讨层面，必须通过有效的专业引领来提升研究水平，引导教师从具体的经验和表象深入到事物的本质与规律，在科学理论指导下进行反思、改进和创新。专业研究人员和教研员应深入教学第一线，走进课堂，了解课改和校本教研中的真实问题，及时发现学校教学工作和教师专业化成长中的困惑，倾听学校的声音，了解教师的实际困难。教学引领应以教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和教学研究水平的提高。要善于发现教师身上的闪光点和经验，并与他们一起总结提炼，建立起平等对话的合作伙伴关系，倡导不断创新的研究风气，创造生动活泼、行之有效的指导方法。必要的外部专家引领不可或缺，但同时，骨干教师和学科带头人的作用同样不可忽视。尤其是农村学校，要根据本地区、本校的实际情况，以学校为中心深挖培训资源，做到能者、优者为师，让骨干教师在培训活动中充分展示自己并获得价值认同，以更高的热情和精力投入校本研修，在学校和教研组内形成以骨干教师为龙头的教师集体研究力量。